Notes de lecture, Olivier Francomme, novembre 2011
Remarques générales sur l’ouvrage :
Ce livre a été écrit par des praticiens innovants. Il est principalement constitué de témoignages de pratiques, d’observations soutenues, d’analyses de situation, de bilans d’années de pratiques, d’expériences comme seules les équipes pédagogiques peuvent les mener, à partir d’une problématique locale,… Aucune expérience ne constitue une panacée, bien au contraire, l’analyse des situations montre régulièrement la nécessité d’adapter aux situations locales et l’impossibilité de généraliser.
La première évidence, rarement relevée, est que l’innovation ne peut venir que des praticiens, et pas des théoriciens… et encore moins des politiciens.
Préface (p 7)
En France, l’innovation pédagogique est essentiellement issue de la pratique et non de la recherche. Innover c’est se mettre en porte à faux avec les usages (par définition) ! De plus, c’est prendre un risque. Une première nécessité apparaît, celle de la formation.
L’innovation ne peut être programmée scientifiquement, elle ne peut venir que des praticiens. Innover, c’est sécuriser (paradoxe) Le travail d’équipe sécurise plus que de rester seul. L’équipe permet d’aller plus loin dans l’innovation.
Introduction (p 10)
Il faut rénover l’enseignement, sortir des ornières, sortir des classes de niveau, des cours,… Le projet politique de la pédagogie Freinet, c’est : le respect des personnes, l’apprentissage de la responsabilité, … un projet de société.
Constat : les équipes pédagogiques sont nées dans l’enseignement élémentaire, plus que dans le secondaire. Ce livre tente une définition du travail en équipe (p 12-13) pour rompre avec la définition institutionnelle qui la réduit à une juxtaposition d’enseignants. L’équipe travaille dans l’ici et le maintenant, ce sont les pratiques qui transforment le monde.
Avertissement au lecteur (15)
Ce livre est basé sur les témoignages des équipes qui sont listées.
1-L’éclatement des structures pour reconnaître et respecter les différences (p 17)
Les premiers témoignages montrent comment constituer progressivement une équipe pédagogique. (L’expérience de Mons en Baroeul reste une exception[1]) D’abord des ateliers éclatés, puis des après-midi banalisés, le contexte est important, il faut associer les parents. Au collège, la situation est autre, les matières sont importantes (d’abord regroupement sur des matières « d’éveil »), commencer avec quelques collègues,…
Travailler en pédagogie Freinet, c’est ne pas sur-valoriser les matières qui ne sont pas « scolaires ». Comment exister à travers d’autres valeurs ? Il est nécessaire d’avoir une vision globale de l’élève. Dans ce chapitre est abordé le problème du renouvellement de l’équipe, de la formation entre collègues, du mode de gestion des équipes (collégial, par rotation des tâches). Un maître mot apparaît : la coopération.
L’enseignement en France est fondé sur un mythe, celui de la classe homogène. (alors que tous les groupes sont hétérogènes) Il existe une fausse culture, transmise par les médias.
Les groupes homogènes (p 33)
Le collectif part d’une observation dans les difficultés à mener un cours : il y a les élèves déviants brillants, et les élèves déviants gênants. Alors que dans le groupe hétérogène, on voit souvent naître un groupe aidant. D’où l’idée d’éclatement de la classe de perfectionnement (qui regroupait les enfants en difficulté) on ne parlait pas alors d’intégration.
L’éclatement de la classe de perfectionnement (p 36)
Faut-il regrouper ensemble les enfants présentant des handicaps ? On s’aperçoit (témoignage des équipes) que cette concentration est pathogène. Ce qui est nécessaire, c’est que certains enfants bénéficient de soutien. Il faut élabore un dispositif souple et modulable qui ne marginalise pas.
Le livre retrace une expérience avec une classe de perfectionnement : une intégration partielle (à certains moments), puis un éclatement total (avec répartition des enfants dans les classes ordinaires). Seule la deuxième solution fonctionne et montre un réel changement durable. Ce qui apparaît nécessaire, ce sont des séances d’aide individualisés (ou de petits groupes), en classe ou de manière isolée, soit pour libérer l’enseignant, soit au contraire pour qu’il travaille de manière individualisée avec ses élèves en difficulté.
Cette description montre comment la classe peut devenir un réel lieu d’expérimentation contrôlée. Le livre devient un outil, véritable compte rendu d’expérience, qui infirme ou confirme certaines orientations encore actuelles de l’intégration des enfants en difficulté. (aide aux enseignants, personnalisation des parcours, …). Face à l’échec, la réaction des adultes doit être rapide, et l’équipe pédagogique en fait la démonstration.
La bibliothèque d’école, centre de documentation et d’information (p 50)
Dans cette partie, est abordée la place particulière occupée par la bibliothèque dans une école. Associer des partenaires extérieurs, développer une nouvelle approche du savoir (par la recherche). La bibliothèque d’école, fonctionnant en permanence, a toujours été le fruit de la création d’une équipe pédagogique, jamais celle de l’institution. Elle nécessite une autre répartition des tâches (et de nouveaux moyens humains). C’est un lieu de rencontre (enfants, enseignants, parents, écrivains, …), un lieu d’ouverture au livre, un lieu de travail,… un centre de vie.
Le décloisonnement (p 62) qui n’est pas simple ouverture !
Il y a décloisonnement s’il y a création d’autres structures de groupes.
À la maternelle. On ouvre la porte entre deux classes, on organise des ateliers distincts par classe, la correspondance put devenir un atelier décloisonné ! L’observation contredit les craintes : les enfants ne papillonnent pas, ils ont des activités suivies. Les activités privilégiées deviennent approfondissement et aboutissent à des progrès dans d’autres domaines (cas de l’atelier menuiserie qui a eu des conséquences en écriture p 73). Pour les adultes, ils connaissent mieux les enfants (paradoxe de la vision croisée).
Bilan de 8 années de décloisonnement : le quoi de neuf a disparu (est-ce un bien ?) au profit d’une relation privilégiée en atelier. Des formes spontanées de regroupements d’enfants peuvent être observées (petits groupes, groupes de copains,…). Les enfants ne sont jamais seuls (nécessité à la menuiserie !), il y a souvent réflexion avant action, les enfants sont plus curieux, et l’entraide se développe.
En primaire. Les salles regroupent des activités spécifiques : une salle d’expression, une salle de recherche. L’organisation doit être stricte. La journée doit être organisée par moments. Organisation du travail enseignant : un enseignant prend en charge le travail individuel, l’autre le travail collectif. L’homogénéité appauvrit, l’hétérogénéité enrichit. Le décloisonnement constitue une autre forme scolaire : changement de structure, changement de la notion de groupe (groupes de vie), elle favorise la communication, changement dans la posture du maître (pas de paternalisme).
Au second degré. Le décloisonnement peut s’effectuer sur certains groupes de matières : arts, étude du milieu ou en interdisciplinarité. Cela peut s’effectuer sur des équipes réduites : français histoire géographie, ou français travail manuel,… Les principaux intérêts sont : le déblocage de certains enfants, des retards scolaires comblés, des enfants qui rééquilibrent leur comportement, … Mais il n’y a pas gommage de l’échec scolaire, certains facteurs restant extérieurs à l’école.
2-Éclatement des structures pour responsabiliser les individus (adultes – enfants) p 99
Ce chapitre commence par les démarrages d’équipes au second degré : d’abord 2 enseignants, puis 5, puis 10… En général les équipes demandent un suivi des élèves sur 2 ans, en mettant 2 classes en parallèle. Cela provoque des ruptures : dans la solitude du prof, par les travaux interdisciplinaires. En général cela nécessite des temps de concertation : 1 heure par semaine. Le plus difficile est d’établir la cohésion de l’équipe. Un point important concerne la liaison CM2 – 6°. Selon les auteurs, et c’est important, il ne faut pas couper avec l’école primaire.
Le livre présente différentes chartes d’équipes qui ont des points communs et des originalités. Certaines ressemblent à des statuts d’association, dont le supplément consiste à faire participer les enfants, les parents (Gérardmer).
La charte de Marly (p 109) organise totalement le travail des maîtres, jusque dans le renouvellement de l’équipe.
À Breuil le Sec (p 111-115) c’est la coopération qui est mise en avant, puis les techniques de travail, puis l’organisation de la vie de l’enfant, avec ses droits. Puis vient l’organisation de l’école et à la fin l’implication des parents. Cette charte fait référence à celle de la Mareschale.
À Woippy, les références sont extérieures : le PEP (projet d’éducation populaire), puis la charte aborde 4 points : l’enfant, l’équipe, l’école ouverte, et la formation initiale. Il apparaît parfois la nécessité de la spécialisation de certains adultes (tâches de coordination, …) p 123
Parfois est abordé la répartition de l’indemnité de direction, ou d’éducation spécialisée. Sont abordés ainsi les dangers administratifs qui entravent le fonctionnement de l’équipe.
À Domoy, la description est très organisationnelle.
À Soyaux, la fonction de direction peut être encadrée ou partagée. Quand elle est partagée, elle est confiée à des commissions.
Genèse de l’équipe : par le mouvement des enseignants comme à Breuil le le Sec où cela aboutit à une équipe expérimentée. Certaines équipes partent de l’existant et modifient peu à peu les recrutements. Parfois ce la se fait par étapes successives.
Organisation coopérative de l’école avec les enfants et les ados. (p 139)
Dans ce livre, on parle d’école démocratique. Avoir des responsabilités, c’est aussi exercer un pouvoir. On ne peut apprendre la démocratie que par la démocratie ! Le premier apprentissage est l’apprentissage de sa propre prise en charge, puis celle de la collectivité.
3 Eclatement des structures … Vers l’équipe éducative. Place actuelle des parents (p 161)
Premier pas : l’information pour créer le dialogue. Quelques exemples au second degré. Les premières personnes à convaincre de notre pédagogie, ce sont les parents. Les auteurs collectifs donnent des exemples : relation par lettre (sur le travail libre, sur l’absence de notation, …)Les outils de contrôle : les plans de travail,… servent à rassurer les parents.
À l’école primaire, cela passe plus par les réunions de parent, les visites de classes, les expos, … Quand le dialogue est ouvert, la participation peut être envisagée : participation aux ateliers,… Les auteurs partagent l’espace éducatif en 3 groupes : parents – enfants – enseignants (auquel on peut ajouter l’environnement). Il faut faie coopérer ces 3 groupes, les parents doivent devenir acteurs.
Les principales difficultés sont : les parents ont un sentiment d’infériorité, ils ont des mauvais souvenirs, ils ne sont pas disponibles. (p168), exemple d’organisation d’ateliers. Description fine de la mise en place d’ateliers. De manière symétrique, les enseignants participent à un mini centre culturel de quartier ! (p 171)
Les auteurs font une hypothèse : les parents sont les représentants de la société civile, ils sont la courroie de transmission de la société et de sa complexité !. Il faut changer le regard des parents sur les enfants.
L’ouvrage aborde aussi les difficultés à travailler avec les parents (p178) : inquiétudes scolaires, contestation de l’autorité parentale, remise en cause pédagogique, tendance à reproduire ce qu’on a vécu (pour les parents).
L’ouvrage aborde des faits concrètes et difficultés : pétition contre l’école, cabale (p181), problème du niveau, difficulté avec les syndicats, (p183), problème de la cooptation.
Parmi les difficultés, il y a l’affrontement des paradigmes : les caractéristiques innées de l’échec scolaire (p185). Le projet Freinet est-il un projet populaire ou pédagogique ?
Les ateliers des parents posent problème pour des parents non pédagogues qui font des démonstrations sans laisser le tâtonnement à l’enfant. La pédagogie Freinet pose le problème de l’incompatibilité de l’école avec le projet de société.
4 L’équipe pédagogique dérange. (p195)
Le mot équipe pédagogique apparaît dans un décret du 29 déc. 1976. Avant, l’acte pédagogique était envisagé sous la seule responsabilité individuelle de l’enseignant. L’équipe pédagogique dérange en transformant le vécu quotidien. (elle modifie l’organisation de l’école, des cours, des horaires, …). L’équipe dérange aussi parce qu’elle bouscule les structures de l’établissement, elle pose le problème des horaires / matière. Mais comment dépasser les arrangements ponctuels ?
La mutation des enseignant pose aussi problème, lors de la demande à travailler en équipe. Ce ne doit pas être le hasard qui permette à une équipe de se constituer (alors se pose le problème du barème !), se rajoute le problème des syndicats (c’est différent en Suisse).
En France, cela nécessite parfois de passer un contrat de recherche[2].
Certaines équipes ont choisi le statut d’école d’application. (exemple p189) ce qui est positif, ce sont les moyens supplémentaires, mais en négatif , ce sont les qualifications demandées aux enseignants (CAEA devenu CAFIPEMF), la gestion des relations avec l’EN., et l’accueil de nombreux stagiaires. Les décharges horaires peuvent être réaffectées, mais il reste aussi le problème du statut des enseignants. Cela repose le problème de la reconnaissance des équipes pédagogiques.
Les difficultés peuvent aussi venir des maires (p 201) qui peuvent jouer sur : les crédits scolaires, le personnel de service, les activités péri-scolaires,…. D’où viennent les problèmes ? Les équipes refusent « naturellement » l’inspection. Pour elles , il y a un autre rapport à établir avec la hiérarchie . L’une des conditions principales des équipes, c’est la concertation.
V Vie interne des équipes. (p209)
Travailler en équipe, c’est se découvrir (vulnérabilité). Travailler seul, c’est n’être vu que par un inspecteur. Les difficultés internes de l’équipe sont matérielles, psychologiques, et relationnelles. L’équipe est un outil, mais pas une solution. Une équipe a une vie propre.
Témoignages : après un an. C’est la course contre la montre, l’équipe est attentive aux regards extérieurs, il existe des décalages entre les membres. Les aspects positifs sont nombreux : échanges sur les difficultés, répartition des responsabilités, interchangeabilité des membres, coopération dans le travail, unité de l’équipe, gestion démocratique. Il apparaît une nécessité d’approfondir la formation dans l’équipe, et de mieux accueillir les jeunes collègues.
Après deux ans La taille idéale de l’équipe c’est 5 (même si on peut travailler à 10). La réflexion devient idéologique. L’équipe est une force, la confiance est naturelle. Les rencontres physiques sont nécessaires. Apparaît la nécessité de la recherche d’efficacité dans les réunions. L’animation des réunion : vers le groupe Balint ? Proposition : faire des concertations entre maîtres suivies de concertations avec les parents (un samedi sur deux).
L’usure de l’équipe : c’est l’impression qu’on n’a plus rien à se dire. La vie familiale qui rend indisponible, la superficialité des relations (problème de négentropie , E. Morin). Le risque de renfermement. Pourtant il y a des motivations au travail en équipe : richesse, protection, réponse aux besoins, coopération, ouverture,… Mais il y a certains risques : agressivité, silences.
Quels outils pour aider au travail en équipe ? Le travail avec l’ICEM (niveau national, international ?). En cas de crise : il est nécessaire d’une bonne explication générale. Le renouvellement permanent de l’équipe est à envisager rapidement.
Le livre aborde un conflit : le partage de l’indemnité de direction. Si celle-ci est reversée au collectif, comment la gérer ? Un versement individuel ? L’équipe de la Mareschale a ouvert un compte à part qui est géré par et pour les adultes. (p227)
L’intégration des nouveaux : c’est le problème de l’appropriation de l’histoire de l’équipe, lae transfert de la mémoire. Certaines équipes ont fabriqué des outils pour y répondre : recueil des tous les textes écrits de l’équipe (institutionnels, pédagogiques), outils,…
Parfois, au sein de l’équipe, il y a intrusion, irruption des problèmes personnels, privés.
L’équipe dérange, pare qu’elle est une force, une cohésion, une ténacité qui lui permet d’affirmer, de défendre, et de soutenir des revendications. Elle représente aussi une continuité.
VI L’équipe pédagogique, lieu de formation. (p233)
Une des spécificités de la formation dans les équipes pédagogiques, c’est qu’elle s’adresse à tous ses membres. Dans une équipe on est vu par tous, on n’est pas isolé. La formation s’exerce dans de nombreux domaines : la prise de responsabilité, l’équipe est formatrice car elle contraint à la prise en charge et exécution de tâches. Les responsabilités sont tournantes (pas d’accaparement) et évolutives. Elles évitent aussi la passivité.
La concertation est un moment institué important. C’est un lieu d’information, de décision, qui est en relation directe avec la vie des classes, l’organisation matérielle. Les visites de classe sont aussi l’objet de concertation, et servent à la formation mutuelle.
D’autres aspects sont importants : le décloisonnement, le travail en ateliers. La formation est à l’interne mai aussi à l’externe (parents, communauté locale, stagiaires, …).
Les équipes reçoivent en général un grand nombre de stagiaires pour lesquels il a été important de prévoir des protocoles de stage (dont celui de Breuil le Sec 60), même si l’équipe n’est pas dans une école d’application. Les protocoles prévoient un avant, un pendant, et un après.
Il y a aussi beaucoup d’intervenants (des professionnels) qui viennent en classe, leur venue est préparée, permettant l’enrichissement du groupe.
L’évaluation du travail de l’équipe est difficile : l’inspection actuelle, hiérarchique, est un archaïsme qui ne peut prendre en compte le travail de l’équipe. Le livre développe des exemples d’évaluation collective. En général, le travail collectif n’est jamais reconnu au regard du projet pédagogique. L’équipe doit rester maîtresse de son évaluation : elle peut fixer des étapes, faire appel à des personnes extérieures, travailler avec d’autres équipes. Dans certain cas comme celui de l’école P et M Curie, l’équipe a été démantelée par décision administrative.
Pour une conclusion en forme de questions ouvertes (p265)
Si les techniques Freinet sont reconnues, pas les équipes, pourquoi ?
Les équipes pédagogiques doublent leurs difficultés : elles sont fragiles à l’extérieur comme à l’intérieur.
Il reste une nécessité dans ce domaine : expérimenter !
Ce livre a la particularité d’être lucide dans son regard posé sur les équipes Freinet. Aucun sujet n’est évincé, aucune difficulté, aucune interrogation, ce qui le rend, à de nombreux moments, toujours d’actualité, ce qui 30 ans après montre la difficulté d’évolution d’une institution qui devrait promouvoir la recherche et l’expérimentation en ce domaine.
Bibliographie
-Reuter Yves, Une école Freinet : fonctionnements et effet d’une pédagogie alternative en milieu populaire, éditions L’Harmattan, Paris, 2007, 255p.